Письмо как речевой вид деятельности. Теоретические основы развития умений креативного письма Характеристика письменной речи как вида речевой деятельности

Письмо – сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей (Г.В.Рогова). Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения.

Письменная речь является одним из способов формирования и формулирования мысли. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична. Вторичность письма не умаляет его значения в жизни человека.

Овладение письменной речью на иностранном языке долгие годы не являлась целью обучения в школе в силу доминирующего положения устной речи в программах и сложностью овладения данным умением (при ограниченном количестве часов) и соответственно не было отражено в отечественных УМК по иностранным языкам. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал, а также как средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучающихся. Между тем письменная форма общения в современном обществе выполняет важную коммуникативную функцию. Поэтому в настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме резко изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранным языкам.

При реализации письма задействованы следующие анализаторы: двигательный (основной), зрительный, речемоторный, слуховой (второстепенные).

Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо информацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В аналитико-синтетической части формируется само высказывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков – письменного текста.

Различают письмо и письменную речь. В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. Под письменной речью – книжный стиль речи. В психологии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений. Письменная речь – это процесс выражения мыслей в графической форме. В методике письмо – объект овладения учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением, так как письмо с ними тесно связано. Базой письменной речи является устная речь. В обоих случаях в результате состоится понимание сообщения другими людьми. Письмо связано с чтением. В их основе лежит одна графическая система языка. При письме, также как и при чтении, устанавливаются графемно-фонемные соответствия; они только имеют разную направленность: при чтении от букв к звукам, при письме от звуков к буквам. В первом случае идет декодирование или дешифровка, во втором – кодирование, зашифровка сообщения.

Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются. Термин «письмо» – понятие более широкое, чем письменная речь, оно может включать в себя и письмо как таковое, и письменную речь.

Письмо предполагает:

графику – систему знаков-графем
орфографию – правописание, систему правил использования знаков
запись – письменную фиксацию языковых единиц разной протяженности
письменную речь – письменную фиксацию устного высказывания для решения определенной коммуникативной задачи.

В практике обучения под письмом понимают технологический, или процессуальный аспект, а под письменной речью – сложную творческую деятельность, направленную на выражение мыслей в письменной форме.

Когда говорят о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то имеют в виду письменную речь. Цель обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке. Любой текст, написанный автором, — это выражение мыслей в графической форме.

Трудности обучения письменной речи очевидны:

процесс обучения письменной речи постоянно осложняется расхождениями между звуковым и графическим планами выражения мысли на иностранном языке;
если при устном сообщении что-либо может быть опущено говорящим, восполнено мимикой, жестом, интонацией, то при сообщении в письменной форме высказывание должно быть конкретным и полным, максимально развернутым, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию; отсутствие возможности выразительно интонировать свою речь требует более тщательного отбора синтаксических средств, а отсутствие возможности использовать мимику и жесты требует более строгого грамматического оформления письменной речи;
формирование навыков в области графико-орфографической системы изучаемого языка, наличие таких особенностей, как нечитаемые буквы, слова-омофоны, изменяемые формы грамматической орфографии, которые проявляются только на письме и не влекут за собой изменение звуковой формы слова;
овладение письменной речью наличие у обучаемого определенного уровня социокультурной компетенции.

Методика обучения украинского языка

Письмо как вид речевой деятельности

Письменная речь - это такой вид речевой деятельности, заключающийся в кодировании информации при помощи графических средств языка. Умение писать - это графически правильно изображать буквы алфавита, следуя орфографических норм; формулировать свои мысли в письменной форме.

Трудно переоценить роль письменной речи в жизни современного человека. С его помощью фиксируются полученные знания, происходит конспектирования, реферирования источников, интерпретировать исходный текст, создаются собственные высказывания. Поэтому совершенствование письменной речи учащихся является важным направлением деятельности учителя-словесника.

Овладеть письменным вещанием - значит научиться точно и грамотно выражать собственные мысли в разных жанрах, типах и стилях речи.

Правила написания слов, расстановки знаков препинания определяет украинский правописание. Смысловую сторону письма рассматривается методике связной речи, прежде всего методикой написания изложений и сочинений.

К умений и навыков монологического речи (устный или письменный перевод, устный или письменное произведение) принадлежат:

□ строить высказывания определенного объема, подбирая и упорядочивая необходим для реализации замысла материала;

□ учитывать тему высказывания;

□ выразительно отражать основную мысль, различая главный и второстепенный материал;

□ использовать языковые средства в соответствии с коммуникативной задачи;

□ придерживаться норм литературного произношения:

□ сохранять единство стиля.

Писание относится к продуктивным видам речевой деятельности. Письмом (написанием) называют процесс создания текста с его последующей графической фиксацией. В письме выделяют технику и содержание, оформление которого связано с овладением правописанием - орфографией и пунктуацией, разновидностями письменной речи (типы, стили, жанры).

Коммуникативное написания имеет место в случае, когда необходимо передать определенный содержание некоему адресату. Это направляет работу словесника к составлению текста с его обязательным адресатом. На уроках развития речи дети учатся составлять художественные описания, рассказы, включая их в записи дневниковые записи, письма, заметки в газету и т.д.

Написание может быть полным или сокращенным. В связи с этим программой предусмотрено такие виды работ по развитию речи, как подробный и краткий пересказ, аннотация (краткое изложение содержания).

По степени готовности различают черновик и чистовик. Учителя-словесники во время подготовки к произведениям или других видов письменных работ рекомендуют детям использовать черновики, что важно для обработки мысли, ее совершенствования. Как и все виды речевой деятельности, письмо имеет следующую структуру:

1. Этап предварительного ориентирования. На этом этапе тот, кто пишет, определяет, с какой целью, кому и что он будет писать.

2. Планирование деятельности. На этом этапе планируется не только содержание, но и форма речи.

3. Реализация процесса письма. В условиях письменной формы общения отсутствует непосредственный реципиент и промежуточный обратную связь. Тот, кто пишет, не видит непосредственной реакции того, кто читает, на каждую фразу. В писемному речи не задействованы невербальные средства общения (жесты, мимика). Это ужесточает требования к содержания письменной речи.

4. Контроль речевой деятельности. Проверяется форма и содержание написанного. Несмотря на особенности письменной речи, значительную роль играют фазы планирования и контроля.

Результатом письменной речи как вида речевой деятельности является письменная высказывания. Во время школьного обучения используются различные подвиды письменной речи: письменная речь - слушание, письменная речь - чтение, то есть ученик слушает и пишет (диктанты, переводы, конспекты, тезисы и т.п.), или читает и пишет (планы, аннотации, планы-конспекты).

Записи способствуют сохранению прослушанного или прочитанного материала, помогают лучшему его усвоению.

У человека с развитой речевой культурой работа над созданием текста начинается с осмысления предыдущего плана высказывания, который строится на основе авторского замысла, определяет основное содержание будущего текста. Этот план, сначала схематично, не расписан подробно, является точкой отсчета для развертывание мысли. Во время письма план терпит уточнений, изменений. С учетом этого плана намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Если какая-то часть текста уже зафиксирована письменно, во время осмысление следующих частей автором берется во внимание, то, что уже создано.

Конечный результат достигается с помощью сопоставления и критического анализа "заготовок" текста.

Схарактеризуємо трудности, с которыми встречаются учащиеся при создании письменных высказываний.

К ним относится отсутствие мотивации. По мнению Л.Виготського, диалогическую устную речи возникает у детей из живого общения с другими, оно часто является реакцией ребенка на то, что происходит вокруг нее. Переходя к письменной речи, более условного, ребенок не понимает, для чего надо писать. Следовательно, организуя работу над произведениями важно учитывать психологические факторы, стимулирующие деятельность учащихся и вызывают творческий подъем. Важнейшим из них является мотив, что побуждает к деятельности. Формирование устойчивой мотивации - залог успешной работы детей над самостоятельными письменными высказываниями.

Малый словарный запас, неточное употребление слов мешают ребенку создавать собственные высказывания и передавать чужие. М.Рибникова писала, что подготовка письменных работ требует привлечения материала, речевых упражнений. Рассредоточена лексическая подготовка включает работу над значением и употреблением в речи новых и частично знакомых слов, объединенных в лексико-семантические и тематические группы. Группировка слов объясняется тем, что ассоциативные связи, которые лежат в основе лексико-семантических групп, способствуют активизации словарного запаса, имеющегося в речевой памяти учащихся.

О. Казарцевою выделены следующие этапы подготовки учащихся к письменных работ:

1. Моделирование речевой ситуации, что вызывает у детей потребность в создании письменного текста.

2. Организация наблюдений за действительностью (отбор фактов, предметов действительности, выбор точного слова, называет факт, событие и т.п.).

3. Организация работы по систематизации материала высказывание.

4. Организация предварительной подготовки текстов (черновиков).

5. Написание текста.

6. Организация редактирования.

7.6. Анализ текста

Работа по развитию речи учащихся обеспечивает тесную связь лингвистической теории с практикой и основывается на обработке текстов разных стилей и типов речи на анализе их содержания, структуры и языковых средств. Лингвистический анализ текста обеспечивает коммуникативно-деятельностный и функционально-стилистический подходы к обучение языку: анализируя текст, учащиеся усваивают его коммуникативные качества (роли в общении), стилистическую принадлежность и функции языковых единиц, а следовательно формируют и совершенствуют свою языковую и речевую компетенцию.

В ходе анализа учащиеся убеждаются, что объект лингвистики - текст (лат. textum - ткань, сочетание, вязь) является функционально завершенным речевым целым, основные задачи которого определяется определенной целью речевой деятельности. Текст рассматривается как промежуточное звено общения, как совокупность фраз и как смысловая структурная единство. Монолог или диалог считаются текстом, если они имеют соответствующую содержательную организацию, функционально направленную на достижение определенной цели, решение определенного коммуникативного задания.

Анализируя текст, необходимо учесть такие лингвистические понятия, как устные ее письменные тексты, художественные и не художественные, прозаические и стихотворные, монологические ii диалогические повествование, описание, размышление, абзац, макротекст и микротекст, контекст и другие. Устный текст - продукт живого речи, письменный - продукт письма или печатания. Каждый из них имеет соответственно свойства устной или письменной речи. Устный текст воспринимается на слух, письменный - визуально (зрением).

Во время анализа текста выделяются его признаки - семантика и функционально-коммуникативная значимость, выражающиеся соответствующим набором языковых средств.

Основными параметрами анализа текста являются:

□ определение темы и основной мысли текста;

□ выделение абзацев (мікротем);

□ определение стиля и типа речи;

□ анализ структуры текста;

□ анализ языковых средств (лексических, грамматических, стилистических).

Для анализа следует отбирать тексты разных стилей, однако, как свидетельствует практика, чаще всего используют тексты (отрывки) художественного стиля.

Действующими программами с украинского языка рекомендуется практиковать анализ текста с младших классов, постепенно усложняя приемы анализа и содержание анализируемых текстов. Лингвистический анализ художественного текста опирается на следующие принципы: 1) пространственно-временной соотнесенности текста с действительностью; 2) авторского отношения к изображаемому; 3) жанровой принадлежности текста; 4) учета особенностей ідіостилю писателя; 5) смысловой и структурно-грамматической организации текста; 6) анализа текста по уровням языка; 7) выявления конкретных средств создания образности. Придерживаясь данных принципов, осуществляем комплексный или частичный лингвистический анализ текста.

Формирование умений анализировать текст - процесс длительный и охватывает все этапы обучения языку в средней школе. Элементы такого анализа широко применяются на уроках украинского языка во время изучения теоретического материала на текстовой основе, постепенно входит в практику работы учителей-словесников. Комплексный лингвистический анализ текста широко используется на уроках связной вещания различных видов устных и письменных переводов и произведений.

Покажем применение такого анализа на конкретных примерах. Предлагаем отрывок из рассказа О.Копиленка "Сады цветут" во время проработки темы "Текст" в 5 классе.

Как будто густым молоком облитые фруктовые деревья. Вот виструнчились в весеннем наряде вишни, сливы, черешни, груши. И глаз от них не одведеш! Тянет к ним, подойдешь, любуешься и не намилуєшся.

Радость и для неутомимых тружениц - пчел. Они неспешно собирают нектар. Это первый весенний взяток.

А на земле - уйма уже настоящих весенних цветов. Недаром же этот месяц называется апрель.

Перед чтением (аудированием) текста предлагаем ряд вопросов (они могут быть записанными на доске), что поможет ученикам, опираясь на знания, приобретенные в младших классах или на предыдущих уроках, определить тему и основную мысль текста, тип и стиль речи, свои впечатления от текста.

1. О чем говорится в тексте?

2. Которую картину рисует автор?

3. С скольких частей состоит текст?

4. О чем говорится в каждой части?

5. Или соответствует ли заголовок содержанию текста?

6. Которую мнение высказывает автор этим текстом?

7. Или можно назвать этот текст художественным и почему? Какой это стиль?

8. Которое впечатление вызывает у вас этот текст? Почему?

9. Как доказать, что это текст художественного стиля?

После внимательного прочтения (прослухання) текста в ходе беседы необходимо выяснить, что это текст, а не сумма слов или предложений. Работу над определением темы текста начинаем с заголовка "Сады цветут". Ученики могут предложить свои варианты

- "Пора цветения сады", "Сады в цвету", "Цветут сады".

Темой произведения является изображение поры цветения садов, картины весеннего сада. В тексте есть ряд слов и выражений (ключевых слов), которые раскрывают его содержание - сады, облитые молоком, весенний наряд, нектар, весенние цветы, апрель.

Далее обращаем внимание детей на то, как автор раскрывает тему текста: он сочетает описание фруктовых деревьев, цвета с эмоциональным выражением своего восхищения увиденным картиной, продолжает рассказом о тружениц-пчел и завершает обобщением про лучшую весеннюю пору - месяц называется апрелем. Рассмотрев таким образом все компоненты текста, приходим к выводу, что тема сочинения - это сгусток его содержания, выраженный одним предложением (а может быть и словом). Но содержание текста конкретизирует, детализирует тему. Следовательно, в нем есть микротема. В анализируемом тексте их три (три абзаца). Каждый из них несет дополнительную и более подробную информацию о цветении садов. Первая микротема - картина цветущего сада и восхищение ею автора. Здесь выделяются детали содержания (виды фруктовых деревьев, их внешний вид), восхищение этой картиной (глаз не одведеш, любуешься и не намилуєшся). Первая микротема наиболее точно раскрывает общую тему текста и по содержанию ближайшая к его заголовка. Вторая микротом . (второй абзац) - рассказ о пчел-тружениц и первый весенний взяток - нектар. Эта рассказ дополняет информацию, представленную в первой мікротемою: действительно тяжелые представить себе расцветший сад без насекомых, особенно пчел, что перелетают с цветочка на цветочек и собирают целебный нектар. Автор будто "оживляет" картину, органично сочетая элементы флоры и фауны - неотъемлемые атрибуты живой природы, но вводит их в определенные пространственно-временные границы. Третья микротема (третий абзац) - общая картин, весеннего пространства, покрытого цветами. И логический вывод - так же апрель.

В анализируемом тексте главная мысль достаточно прозрачна. Это счастливая пора пробуждение природы, радость ее восстановления, вечность всего сущего на земле, вера в необыкновенную красоту всего, что нас окружает. Определяя главную мысль, обращаем внимание на то, что иногда она может быть заголовком к тексту. В нашем случае - не подтекст, обеспечен темой и содержанием произведения. Автор свое восхищение красотой весеннего сада, апрельской порой передает нам, и уже с первых слов текста в нашей сознании формируется мысль " Господи, какая прекрасная наша земля, особенно весной . Спасибо тебе, Боже, за эту красоту и за все, что ты сотворил для нас, таких неблагодарных детей Твоих. Люди ! Радуйтесь всему, что окружает нас, любите все, что радует нас, берегите все, что служит нам".

Рассматривая структуру текста, обращаем внимание на смысловые связи между абзацами (мікротемами). Автор "ведет" читателя (слушателя) от созерцания картины цветение сада (конкретного) к обобщенному выводу - весна. Логические переходы от одного абзаца к следующему создают единство конкретного (первый и второй абзацы) и обобщения (третий абзац). Этому способствует монологическая форма текста. Пользуясь случаем, акцентируем, что монологическая форма текста способствует органическому связи темы и основной мысли произведения. Этому же служат средства связи в тексте . Прежде всего это ключевые слова-тематический словарь: сады, фруктовые деревья, цветут, пчелки, нектар, цветы, апрель. Однако есть в этом тексте и другие средства смысловой связи предложения, что обеспечивает его смысловую целостность. Таким повтор слова "весенний" (в весеннем наряде, весенний взяток, весенних цветах в) в каждом абзаце.

Лингвистический анализ текста предполагает определение функций языковых единиц разных уровней и их влияние на стиль текста. Поскольку анализируется художественный текст, то следует обратить внимание учащихся на то, какое впечатление вызывает текст и за счет чего автор этого достигает. Итак, анализ языковых средств текста подчиняем его образно-эстетической функции. Дети должны понять, что автор берет обычные языковые средства, но вводит их в такой контекст, где они выигрывают теми эстетическими гранями, которые вызывают у читателя (слушателя) удивление, восхищение, приносят ему наслаждение.

Рассмотрение лексического материала текста позволяет установить, что в художественном стиле в основном используется общеупотребительная лексика, которая в сочетании со словами, для которых свойственна коннотация, служит средством создания художественного образа весны. Анализируя текст, стоит обратить внимание и на особенности синтаксиса. В тексте есть комплекс единиц, выражающих пространственно-временную его признак: сравнительный оборот "как будто густым молоком облитые фруктовые деревья" сразу вызывает в воображении картину цветущего сада. Восхищение красотой цветение фруктовых деревьев автор передает рядом односоставных предложений "И глаз от них не одведеш! Тянет к ним , подойдешь, любуешься и не намилуєшся ". Размеренную рассказ про пчелок-тружениц (второй абзац) автор строит с помощью двусоставных полных и неполных (эллиптических) предложений. Такие же предложения использованы и в итоговом третьем абзаце, является заключительной частью рассказа о весне, пленила все окружающее пространство.

Анализ текста дает целостное представление о его идейно-смысловую нагрузку и систему языковых средств, которые его выражают. В процессе обучения украинского языка комплексный лингвистический анализ текста применяется сравнительно редко, хотя современная лингводидактика ориентирует учителя на текстовую основу уроков, использование текстов для усвоения лексических, грамматических, стилистических явлений. Следовательно, возникает потребность в систематическом применении элементарного анализа текста, что обеспечивает понимание функций языковых единиц в речи и формирование коммуникативных умений и навыков учащихся на разных этапах обучения.

(Б2) Психолингвистическая характеристика письма как вида речевой деятельности

Психологи отмечают, что общение – это многосторонний процесс, который может выступать как: 1) процесс взаимодействия индивидов; 2) информационный процесс; 3) отношение людей друг к другу; 4) процесс их взаимовлияния друг на друга; 5) процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга. В связи с этим выделяют функции общения:

информативная (получение и передача информации);

побудительная или регулятивная (процесс взаимовлияния индивидов);

эмоциональная

функция речевого этикета;

контактоустанавливающая;

конвенциональная (условная).

В психологической литературе речевая деятельность определяется как «реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения» (И.А.Зимняя).

Выделяют следующие виды речевой деятельности (РД):

Аудирование, говорение (монологическая и диалогическая речь, чтение и письмо)

В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов РД: продуктивных (говорения и письма) и рецептивных (аудирования и чтения). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение – письменные. Рогова Г.В. совершенно справедливо отмечает, что в реальном общении ни один из указанных видов РД не существует изолированно. Реальное общение – это взаимодействие партнеров.

В процессе овладения иностранным языком принимают участие следующие анализаторы – слуховой, зрительный, речемоторный, двигательный. По видам речевой деятельности участие анализаторов распределено следующим образом:

Письмо предполагает:

графику – систему знаков-графем

орфографию – правописание, систему правил использования знаков

запись – письменную фиксацию языковых единиц разной протяженности

письменную речь – письменную фиксацию устного высказывания для решения определенной коммуникативной задачи.

Когда говорят о письме как самостоятельном виде речевой деятельности, то имеют в виду письменную речь. Цель обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке. Любой текст, написанный автором, - это выражение мыслей в графической форме.

Трудности обучения письменной речи очевидны:

процесс обучения письменной речи постоянно осложняется расхождениями между звуковым и графическим планами выражения мысли на иностранном языке;

если при устном сообщении что-либо может быть опущено говорящим, восполнено мимикой, жестом, интонацией, то при сообщении в письменной форме высказывание должно быть конкретным и полным, максимально развернутым, чтобы выполнить свою коммуникативную функцию; отсутствие возможности выразительно интонировать свою речь требует более тщательного отбора синтаксических средств, а отсутствие возможности использовать мимику и жесты требует более строгого грамматического оформления письменной речи;

формирование навыков в области графико-орфографической системы изучаемого языка, наличие таких особенностей, как нечитаемые буквы, слова-омофоны, изменяемые формы грамматической орфографии, которые проявляются только на письме и не влекут за собой изменение звуковой формы слова;

овладение письменной речью наличие у обучаемого определенного уровня социокультурной компетенции.

Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.

Наиболее полно и обстоятельно психологическая и психолингвистическая характеристика письменной формы речи представлена в исследованиях Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой, А. А. Леонтьева и др. (50, 153, 155, 254). В теории и методике логопедии психолингвистический анализ процессов чтения и письма, составляющих письменную форму реализации речевой деятельности, представлен в работах Р. И. Лалаевой (146 и др.).

Письменная речь по своей коммуникативной природе является преимущественно монологической речью. Таковой она является «по своему происхождению», хотя в «новейшей истории» человеческого общества достаточно широкое распространение получили и диалогические варианты речевого общения в письменной форме (в первую очередь благодаря такому уникальному средству массовой коммуникации, как «Интернет» - общение посредством компьютерной связи).

История развития письма показывает, что письменная речь является специфической «искусственной памятью человека» и возникла она из примитивных мнемонических знаков.

В какой-то период истории человечества люди начали записывать информацию, свои мысли некоторым постоянным способом. Способы менялись, а цель - сохранение («фиксация») информации, сообщение ее другим людям (в условиях, когда речевая коммуникация посредством «живого» речевого общения невозможна) - оставалась неизменной. В этом плане и завязывание узелков на память можно считать «прообразом» письменной речи. Начало развития письма упирается во вспомогательные средства. Так, в древнеиндейском государстве Майя для ведения летописей, для сохранения сведений из жизни государства и другой информации были широко развиты «узелковые записи», так называемые «квипу».

Развитие письменной деятельности в истории человечества проходило через ряд «этапных» периодов.

Сначала для «письменного» общения использовались рисунки-символы («пиктограммы»), впоследствии путем упрощения и обобщения превратившиеся в идеограммы, которые и являются собственно первыми письменными знаками. Впервые такое письмо было создано ассирийцами. Этот способ письма наглядно символизировал общую мысль речи, поскольку каждый использовавшийся в нем знак (идеограмма) «обозначал» целое словосочетание или отдельное речевое высказывание. Позднее идеограммы «трансформировались» в иероглифы, которые обозначали целое слово. С течением времени на их основе были созданы знаки, представлявшие собой комбинацию знаков-букв; этот вид письма - силлабическое (слоговое) письмо - возникло в Египте и Малой Азии (Древняя Финикия). И только спустя несколько столетий на основе обобщения опыта письменной записи мыслей, идей и другой информации появляется алфабетическое (от греческих букв а и р - «альфа» и «бета») письмо, в котором один буквенный знак обозначает один звук; это письмо было создано в Древней Греции.

Таким образом, развитие письма шло в направлении удаления от образности и приближения к звучащей речи. Сначала письмо исторически развивалось как бы независимо от устной речи, и только позднее стало опосредоваться ею.

Современная письменная речь носит алфабетический характер; в ней звуки устной речи обозначаются определенными буквами. (Правда, такое соотношение - «звук-буква» - имеет место не во всех современных языках). Например, в английском, греческом или в турецком языке устная «модальность речи» весьма отличается от письменной. Уже этот факт говорит о сложных взаимоотношениях письма и устной речи: они теснейшим образом связаны между собой, но это их «речевое единство» включает и существенные различия. Многоаспектные отношения письменной и устной речи являлись предметом исследования многих отечественных ученых - А. Р. Лу-рии, Б. Г. Ананьева, Л. С. Цветкова, Р. Е. Левиной, Р. И. Лалаевой и др. (119, 155, 254 и др.)

Несмотря на то, что письменная речь возникла и развивалась как специфическая форма отображения содержания устной речи (при помощи специально созданных для этого графических знаков), на современном этапе общественно-исторического развития она превратилась в самостоятельный и во многом «самодостаточный» вид речевой деятельности человека.

Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли в форме рассуждения и т. д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи (98, 153, 155).

Во-первых, письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел (в типичном варианте) полностью определяются субъектом речевой деятельности. Если мотивом письменной речи является контакт («-такт») или желание, требование («-манд»), то пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит, прежде всего, в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах интеллектуальной деятельности самого пишущего, без коррекции письма или чтения со стороны адресата. Но в тех случаях, когда письменная речь направлена на уточнение понятия («-цепт»), она не имеет никакого собеседника, человек пишет только для того, чтобы уяснить мысль, чтобы перевести «в речевую форму» свой замысел, развернуть его без какого-либо мысленного контакта с лицом, которому адресуется сообщение (332, 342).

Наиболее ярко различия устной и письменной речи проявляются в психологическом содержании этих процессов. С. Л. Рубинштейн (197), сравнивая эти два вида речи, писал, что устная речь - это прежде всего речь ситуативная (во многом определяемая ситуацией речевого общения). Эта «ситуативность» речи определяется рядом факторов: во-первых, в разговорной речи она обусловлена наличием общей ситуации, которая создает контекст, внутри которого передача и прием информации существенно упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, облегчающих процесс коммуникации, делающих более точной и экономной передачу и прием информации; невербальные знаки речевой деятельности - жесты, мимика, паузирование, голосовое интонирование - также создают ситуативность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление общей психической и речевой активности.

«Письменная речь, - как указывал А. Р. Лурия, - не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения» (155, с. 270). По своему строению письменная речь всегда есть речь в отсутствии собеседника. Те средства кодирования мысли в речевом высказывании, которые протекают в устной речи без осознания, являются здесь предметом сознательного действия. Поскольку письменная речь не имеет никаких внеязыковых средств (жесты, мимика, интонация), она должна обладать достаточной грамматической полнотой, и только эта грамматическая полнота позволяет сделать письменное сообщение достаточно понятным.

Письменная речь не предполагает ни обязательного знания предмета речи (отображаемой ситуации) адресатом, ни «симпрактического» (в рамках совместной деятельности) контакта «отправителя» и «адресата», она не располагает паралингвистическими средствами в виде жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических (смысловых) маркеров» в монологической устной речи. В качестве частичного замещения этих последних могут выступать приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка (116, 155, 254).

Отсюда письменная речь должна быть максимально синсемантична (контекстуально «семантически наполнена»), а языковые (лексические и грамматические) средства, которые она использует, должны быть адекватными для выражения содержания передаваемого сообщения. При этом пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу, основной идее излагаемого текста (155, 226).

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т. е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что почти невозможно при понимании устной речи. (Исключение составляет вариант ее полной /тождественной оригиналу/ записи с помощью различных «технических средств».)

Еще одно существенное отличие психологического строения письменной речи от устной связано с фактом совершенно различного «происхождения» обоих видов речи в ходе онтогенеза. Л. С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» (50, с. 236).

Как указывает А. Р. Лурия, устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, которое раньше было «симпрактическим»* и лишь потом становится особой, самостоятельной формой устного речевого общения. «Однако в ней... всегда сохраняются элементы связи с практической ситуацией, жестом и мимикой. Письменная речь имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру» (155, с. 271). Если устная речь возникает у ребенка на 2-м году жизни, то письмо формируется только на 6-7-м году. В то время как устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослыми, письменная речь формируется только в процессе регулярного осознанного обучения (138, 142, 278).

Мотивация к письменной речи также возникает у ребенка позже, чем мотивы устной речи. Из педагогической практики хорошо известно, что создать мотивы для письма у ребенка старшего дошкольного возраста достаточно трудно, поскольку он прекрасно без него обходится (148, 254).

Письменная речь появляется только в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. На ранних ступенях формирования письменной речи ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной, диалогической или монологической речи. На первом этапе овладения письменной речью основным предметом внимания и интеллектуального анализа являются технические операции письма и чтения; у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма и навыков «прослеживающего» взора при чтении. «Ребенок, который учится писать, оперирует сначала не столько мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Лишь значительно позднее предметом сознательных действий ребенка становится выражение мыслей» (155, с. 271).

Такие «вспомогательные», промежуточные операции процесса речепорождения, как операция выделения фонем из звукового потока, изображение этих фонем буквой, синтез букв в слове, последовательный переход от одного слова к другому, никогда полностью не осознававшиеся в устной речи, в письменной речи остаются еще в течение длительного времени предметом сознательных действий ребенка. Лишь, после того как письменная речь автоматизируется, эти сознательные действия превращаются в неосознаваемые операции и начинают занимать то место, которое сходные операции (выделение звука, нахождение артикуляции и др.) занимают в устной речи (117, 254).

Таким образом, сознательный анализ средств письменного выражения мысли становится одной из существенных психологических характеристик письменной речи.

Исходя из сказанного выше становится очевидным, что письменная речь для своего развития требует абстракции. По сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а «представлениями слов». То, что письменная речь (во внутреннем плане) «мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи» (254, с. 153).

Такая характеристика письменной деятельности дает возможность рассматривать устную и письменную речь как два уровня в рамках языковой (лингвистической) и психологической структуры речевой деятельности человека. X. Джексон, английский невролог XIX века, рассматривал письмо и понимание написанного как манипулирование «символами символов». Использование устной речи, по Л. С. Выготскому, требует первичных символов, а письмо - вторичных, в связи с чем он определял письменную деятельность как символическую деятельность второго уровня, деятельность, которая использует «символы символов» (50, 254).

В связи с этим письменная речь включает в свой состав ряд уровней или фаз, которые отсутствуют в устной речи. Так, письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня - поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова. Она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим «лексическим альтернативам» (вариантам словесного обозначения объекта). Кроме того, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, «который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев» (155, с. 272). В своей письменной деятельности человек имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не используются невербальные знаки устной речи (жесты, мимика и др.), интонация только частично «закодирована» в соответствующих письменных знаках, в самой же письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяет существенные особенности ее строения.

Таким образом, письменная речь кардинально отличается от устной речи тем, что она может осуществляться только по правилам «развернутой (эксплицитной) грамматики», необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих речевое высказывание жестов и интонаций. Существенную роль играет также отсутствие знания адресатом предмета речи. Это проявляется, в частности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполнота, которые возможны, а нередко и оправданы в устной речи, становятся совершенно неприменимы в письменной речи (50, 155, 282 и др.).

Письменная монологическая речь по своей языковой форме выражения «представляет собой всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи» (155, с. 273). Поэтому длина фразы в письменной речи, как правило, значительно превышает длину фразы в устной речи. В развернутой письменной речи используются сложные формы управления, например, включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи.

Таким образом, письменная речь - это особый речевой процесс, это речь - монолог, осознанный и произвольный, «контекстный» по своему содержанию и избирательно «языковой» по средствам его реализации.

Письменная речь является универсальным средством осуществления мыслительной аналитико-синтетической деятельности человека. Включая в свой состав сознательные операции языковыми категориями, она протекает совсем в ином, значительно более медленном темпе, чем устная речь. С другой стороны, позволяя многократное обращение к уже написанному, она обеспечивает и полноценный интеллектуальный контроль за протекающими операциями. Все это делает письменную речь мощным орудием уточнения и отработки мыслительного процесса. Поэтому письменная речь используется не только для того, чтобы передать уже готовое сообщение, но и для того, чтобы создавать его на основе уточнения, «обработки», «шлифовки» передаваемого в речи мысленного содержания. Речевая практика многократно подтверждает тот факт, что более точному, ясному и логически аргументированному выражению мысли (как предмета речи) всемерно способствуют упражнения в ее выражении в письменной форме. Процесс уяснения и уточнения речевого сообщения, его «кристаллизации» отчетливо проявляется в таком виде творческой интеллектуальной деятельности, как составление доклада, лекции и т. п. Исходя из этого, письменная речь как работа над способом и формой высказывания имеет огромное значение для формирования мышления (155, с. 274).

На основе всестороннего психологического анализа письменной речи Л. С. Цветкова (254 и др.) выделяет ряд ее отличительных особенностей:

§ Письменная речь (ПР), в целом, гораздо произвольнее устной. Уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза. Синтаксис фразы в письменной речи так же произволен, как и ее фонетика.

§ ПР - это сознательная деятельность, которая теснейшим образом связана с осознанным намерением. Знаки языка и употребление их в письменной речи усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от «бессознательного» (недостаточно осознаваемого) употребления и усвоения их в устной речи.

§ Письменная речь - это своего рода «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» .

В функциях письменной и устной речи (если говорить об общих функциях речи) также имеются существенные различия (50, 155, 277 и др.).

§ Устная речь обычно выполняет функцию разговорной речи в ситуации беседы, а письменная речь - в большей степени деловая речь, научная и т. д., она служит для передачи содержания отсутствующему собеседнику.

§ По сравнению с устной речью письмо как средство общения не является полностью самостоятельным, по отношению к устной речи оно выступает как вспомогательное средство.

§ Функции письменной речи хотя и весьма широки, но, тем не менее, уже, чем функции устной речи. Основные функции письменной речи - это обеспечение передачи информации на любые расстояния, обеспечение возможности закрепления содержания устной речи и информации во времени. Эти свойства письменной речи бесконечно раздвигают пределы развития человеческого общества.

В современной методической лиретатуре различают письмо и письМЕННую рёчЬ. Подооное разграничение свя^ ,Гзан° с осоренностями механизма письма, КОТОРЫЙ складывается из двух звеньев: составления слов из букв и ^составления письменных сообщений ЇП и словосочетаний*.

В основе осуществления первого звена лежит владение графикой И ирфиграфИёй", цриЧём огій дшіЯшо бьпъ.-доведенії Ди Уривнн намыка, а для реализации второго звена характерно выражение мыслей с помощью определенного графического кода, т.е. необходимо речевое умение. Нетрудно заметить, что письменная речь включает в себя как обязательные элементы графические и орфографические навыки.

Цисьменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графи-" ЧЄСКОМ ОфОрмЛЕТПТТГ;

Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности не только своей специфичностью, но и степенью распространенности использования ее в быту. Языковеды и методисты неоднократно показывали, что передача и прием информации с помощью человеческого языка осуществляется главным образом в виде устной речи (говорение и аудирование) или чтения. Пользование письменной речью является значительно более ограниченным. Еще меньшую практическую значимость имеет применение письменной речи на иностранном языке. Более скромная роль письменной речи по сравнению с устной речью и чтением в жизни определила и место этого вида речевой деятельности в обучении иностранным языкам в средней школе.

Почти во всех школьных программах послевоенного периода письменная речь и письмо выступают как средство обучения, а не цель. Лишь в программах начала 60-х годов в качестве цели обучения ставилось довольно скромное требование - формирование умения написать письмо своему зарубежному другу129.

Письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разную роль на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений каллиграфии и умений, связанных со звуко-буквенными соответствиями. Указанные умения представляют собой необходимое условие формирования чтения и письменной речи. На среднем этапе центр тяжести в раббтё" над писШбКГпереносится на орфографию в связи с накоплением нового языкового материала. Одновременно с этим развивается письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. Наконец, на старшем этапе приобретенные" ранее письменные умения совершенствуются наряду с аналогичным совершенствованием устной речи. Определенное место занимает и работа над орфографией применительно к новому языковому материалу. Кроме того, письменная речь приобретает еще одну важную роль - она становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам.

Для того чтобы вскрыть роль письма и письменной речи как средства обучения, необходимо рассмотреть психофизиологическую характеристику письма. Прежде всего следует отметить, что, по мнению психологов130, письменное кодирование информации на любом языке представляет собой достаточно сложную деятельность.

При собственном продуцировании письменного сообщения механизм состоит, во- первых, из тех же элементов, что и при формировании звукового сообщения, и, во-вторых, из перевода звукового кода в графический. Первый момент представляет собой разнообразную и сложную деятельность: «программирование грамматико-семантической стороны высказывания, грамматическая реализация высказывания и выбор слов, моторное программирование компонентов высказывания (синтагм), выбор звуков, выход»2. Эта деятельность при выражении мыслей на письме дополняется ассоциированием элементов звукового сообщения и тех или иных графем, и двигательной деятельностью, сопровождаемой проговари- ванием во внутренней речи. В тех случаях, когда мы списываем с текста или записываем воспринятое на слух, первым элементом будет не кодирование собственного сообщения, а декодирование речевого произведения, воспринятого на слух или зрительно. Таким образам, во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа пользования кодом данного языка: 1) кодирование или декодирование, в результате чего создается упражнение в звуковом коде и 2) кодирование с помощью графического кода.

Проговаривание в процессе упреждения может быть разным по интенсивности в зависимости от сложности письменного сообщения8 и степени владения человеком тем или иным языком.

Анализ деятельности, осуществляемой в процессе формирования письменных сообщений, показывает, что письменная речь носит вторично кодовый характер. Эту точку зрения разделяют большинство ученых. Однако, некоторые авторы утверждают, что графический код обладает определенной автономностью и не может трактоваться как вторичный по отношению к звуковому. В частности упрежде- ниє во внутренней речи на иностранном языке, по мнению Э, П. Шубина, есть не обязательное условие осуществления письменной речи, а лишь привычка, перенесенная из родного языка1.

Независимо от того, является ли внутреннее проговари- вание обязательным компонентом письменной речи или только привычкой, перенесенной из родного языка, сам факт устного упреждения имеет огромное значение для методики.

Два этапа формирования письменной речи (кодирование или декодирование и кодирование в графике) и наличие устного упреждения определили связь письма с устной речью и чтением и сделали его важным средством обучения языку.

Факт, что при оформлении собственных письменных высказываний первым этапом являются те же операции, что и при формировании устных сообщений, дает основание отнести говорение и письменную речь к репродуктивной деятельности. Следовательно, упражнения в письменной речи помогают развитию устной речи. Разница между устным и письменным высказываниями сводится к тому, что в первом случае процесс формирования завершается звуковым оформлением и требует высокой степени автоматизации, при письме же это только первый этап, и в процессе написания возможны изменения, дополнения и раздумья пишущего. В связи с этим в методике предпринимались попытки при обучении взрослых переходить от письма к устной речи. Таким образом, письменная речь выступает в качестве важного средства, содействующего развитию устной речи. Не менее тесной является связь письма с чтением, хотя она осуществляется в других направлениях по сравнению с устной речью. И письменная речь, и чтение базируются на одном и том же коммуникативном коде - графическом. Следовательно, знание звуко-буквенных соответствий имеет огромное значение как для овладения чтением, так и письмом. И в том и в другом случае деятельность человека связана с проговариванием, хотя при письме оно выступает как начальное звено перекодировки, а при чтении как конечное. Разница состоит в различии характера операций: при письме это кодирование, а при чтении - декоди- рование. Краткий анализ связей между чтением и письмом доказывает, что письмо может выступать и в этом случае как средство, помогающее развитию умений и навыков чтения.

Наконец, анализ формирования письменных сообщений показывает, что в процессе этой деятельности осуществляется опора на все виды ощущений, привлекаются все анализаторы: акустический, речедвигательный, зрительный131 рукодвигательный. Из психологии известно, что запоми- на"ние материала происходит быстрее и прочнее, если деятельность, в процессе которой осуществляется запоминание, осуществляется с опорой на все анализаторы. Из сказанного следует, что письменные упражнения являются эффективным средством усвоения языкового материала.

Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства обучения связано не только с трудностями этого вида речевой деятельности, но и с лингвистическими особенностями графических кодов изучаемых в школе иностранных языков. Эта специфика. обусловлена, в первую очередь, особенностями в области графики и орфографии. ?"ІруднбГтч в области графики определяются тем, что в аїПЖЙ?^сом, немецком, французском языках имеются буквы,^тождественные по написанию русским буквам, но передающие совершенно другиезвуки (например, р, п и др.). У учащихся возникают ложные ассоциации, ведущие к большому количеству ошибок. Еще большие трудности вы- зываются орфографией изучаемых языков, особенно английского и французского. В основе орфографии западноевропейских и русского языков лежит разное соотношение фонетического, морфологического, идеографического и традиционного принципов. Так, в английском и французском языках огромную роль играет традиционный принцип в орфографии, тогда как в русском значительно большее значение имеют фонетический и орфографический принципы. Во всех западноевропейских языках, несмотря на серьезные отличия их орфографических систем, имеются общие черты, определяющие трудности. Эти черты сводятся к следующему1. Во-первых, отсутствуют кдданеер" венные соответствия между звуком и буквой. Так, напри- меррЗвутг-^-З--может передаваться а английском и фран- дузском языке двумя буквами, а в немецком - даже тремя. Во-вторых,полисемия букв. Так, буква s может передавать в изучаемых языКМ Зёуки [s] и Iz], а в немецком, кроме того, в сочетании с буквами р или t в начале слова или корня и звук IJL В-третьих, наличие синонимичных буквенных обозначений. Так, звук Ik] может передаваться в"Жадноевропе*5с"ких^языках буквами с, k, q. В-четвертых, отсуд^з^ий^дз^щщя^ некоторых букв и буквосочетаний, например, gh в английском языке, h в начале французских слов и в середине и в конце немецких слов. Кроме того, имеются специфические трудности, характерные для того или иного изучаемого в школе иностранного языка.

Все это составляет значительные трудности для учащихся. В связи с этим выдвигается проблема создания орф&и. дафическогр минимума, охватывающего активную лексику и явления активного грамматического минимума132.

Наконец, определенные трудности связаны со стилем. изложения мыслей. Если даже и не овладевать одним из вйргиаНтов"Тшижно-письменного стиля, все равно изложение мыслей в письменной форме должно отличаться от. устной речи логичностью, завершенностью, что является необязательным в такой степени для устных высказываний.